在日常的學(xué)習(xí)、工作、生活中，肯定對(duì)各類范文都很熟悉吧。寫(xiě)范文的時(shí)候需要注意什么呢？有哪些格式需要注意呢？熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟，本文是敬業(yè)的小編小月月為家人們收集整理的7篇體育教學(xué)案例及反思范文，希望可以幫助到有需要的朋友。

體育教學(xué)敘事 篇1

一、當(dāng)前農(nóng)村學(xué)校體育教研組建設(shè)的現(xiàn)狀

1.學(xué)校對(duì)體育教學(xué)和教研組建設(shè)重視不夠，觀念滯后

當(dāng)前，在許多農(nóng)村中小學(xué)，對(duì)體育教學(xué)和體育教師工作的評(píng)價(jià)還沒(méi)有健全的機(jī)制，評(píng)價(jià)中還存在很多不合理的地方，對(duì)青年教師缺乏相應(yīng)的鼓勵(lì)機(jī)制。在評(píng)價(jià)過(guò)程中，“重競(jìng)技、輕教學(xué)”的思想比較明顯，對(duì)體育學(xué)科的評(píng)價(jià)還是以運(yùn)動(dòng)會(huì)的團(tuán)體總分和名次為主。許多學(xué)校把運(yùn)動(dòng)會(huì)的成績(jī)作為體育教研組建設(shè)的重點(diǎn)。受應(yīng)試教育的影響，學(xué)校還是以學(xué)生的升學(xué)率、文化課的優(yōu)秀率為主要工作目標(biāo)，加上體育成績(jī)?cè)谥锌伎偡种姓嫉谋壤苄?，體育教研組的建設(shè)得不到學(xué)校應(yīng)有的重視。新課程理念在農(nóng)村學(xué)校還沒(méi)有真正得到落實(shí)，對(duì)體育工作認(rèn)識(shí)不到位，是農(nóng)村學(xué)校體育教研組建設(shè)滯后的主要原因。

2.體育教研活動(dòng)不規(guī)范，注重形式，缺乏實(shí)效

教研活動(dòng)的目的是解決體育教學(xué)中存在的問(wèn)題，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，提高教學(xué)質(zhì)量。部分農(nóng)村學(xué)校體育教研活動(dòng)不規(guī)范，主要表現(xiàn)在：教研組沒(méi)有及時(shí)制訂教研計(jì)劃和總結(jié)，沒(méi)有足夠的時(shí)間開(kāi)展教研活動(dòng)，活動(dòng)的主題流于形式，活動(dòng)的方式仍以聽(tīng)課為主。評(píng)課時(shí)，只說(shuō)優(yōu)點(diǎn)不說(shuō)問(wèn)題，在理論學(xué)習(xí)時(shí)照本宣科，教師的教學(xué)中存在的問(wèn)題得不到解決，失去了教研活動(dòng)應(yīng)有的作用和意義。另外，學(xué)校對(duì)體育教研活動(dòng)的開(kāi)展、實(shí)效性關(guān)注不夠，缺乏必要的指導(dǎo)、監(jiān)督。

3.教師缺少學(xué)習(xí)交流、互動(dòng)平臺(tái)，視野狹小，缺少學(xué)習(xí)動(dòng)力

教師之間的互動(dòng)、交流是促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的有效手段。農(nóng)村學(xué)校的體育教師在體育教學(xué)中碰到問(wèn)題時(shí)，不能進(jìn)行即時(shí)的交流和溝通，導(dǎo)致問(wèn)題得不到及時(shí)有效的解決。由于條件的限制，農(nóng)村學(xué)校的體育教師外出參加聽(tīng)課、學(xué)習(xí)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)不多，現(xiàn)有的交流學(xué)習(xí)平臺(tái)又沒(méi)有被很好利用。一些農(nóng)村學(xué)校自身規(guī)模較小，體育教師少，在學(xué)校內(nèi)很難開(kāi)展教研活動(dòng)，這種互動(dòng)學(xué)習(xí)交流平臺(tái)的缺失，制約了農(nóng)村體育教師的發(fā)展。一些教師盲目迷信專家學(xué)者和前輩的教學(xué)思想、教學(xué)方法與經(jīng)驗(yàn)，對(duì)自己的認(rèn)同與自信不足，或滿足于個(gè)人教科研經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)中滲透了濃厚的經(jīng)驗(yàn)意識(shí)，教學(xué)仍然是以教師為主體，缺少對(duì)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的關(guān)注。由于農(nóng)村學(xué)校對(duì)體育教學(xué)的重視程度相對(duì)不足，對(duì)體育教師的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)缺乏激勵(lì)機(jī)制，而一些培訓(xùn)的質(zhì)量與教師的期望相差太大，影響了教師對(duì)新課程理念的學(xué)習(xí)積極性，校本教研只能是一種擺設(shè)，教師的專業(yè)成長(zhǎng)也就無(wú)從談起。

二、采取的對(duì)策和措施

1.加強(qiáng)監(jiān)督與管理，完善評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)體育學(xué)科教研組建設(shè)

建立符合素質(zhì)教育和新課程改革要求的體育教研組激勵(lì)機(jī)制，完善體育教研組的考核和評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，對(duì)于促進(jìn)體育教研組的建設(shè)具有重要的意義。一方面，我們要完善對(duì)學(xué)校體育工作的專項(xiàng)督導(dǎo)檢查，改變學(xué)校體育“重競(jìng)技、輕教學(xué)”的考核評(píng)價(jià)內(nèi)容及方法，教研室要加強(qiáng)對(duì)農(nóng)村學(xué)校體育教學(xué)質(zhì)量的檢測(cè)，幫助農(nóng)村學(xué)校制定科學(xué)合理的教研方案、措施。另一方面，要采取有效措施，督促學(xué)校加強(qiáng)對(duì)體育教研組的建設(shè)，規(guī)范體育教學(xué)，完善各項(xiàng)校本教研規(guī)章制度。要加強(qiáng)對(duì)教研活動(dòng)的過(guò)程管理，注重對(duì)教研組研究、合作意識(shí)的培養(yǎng)，提高體育教研的實(shí)效性。

2.以學(xué)科網(wǎng)站為依托，開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)教研，實(shí)現(xiàn)資源共享

利用網(wǎng)絡(luò)教研的優(yōu)勢(shì)，建立區(qū)域性的體育教研網(wǎng)站，實(shí)現(xiàn)資源共享，通過(guò)加入BBS論壇、QQ學(xué)科群、組建教師博客，實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)。通過(guò)體育學(xué)科教研網(wǎng)，開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)教研。教研員可以在網(wǎng)上資源，開(kāi)展網(wǎng)上聽(tīng)課評(píng)課活動(dòng)。組建含教學(xué)資源、課堂研究、經(jīng)驗(yàn)交流、學(xué)生體質(zhì)測(cè)試等板塊的“交流論壇”，讓體育學(xué)科帶頭人、教壇新秀作為論壇版主積極參與，邀請(qǐng)專家學(xué)者、體育特級(jí)教師作為嘉賓參與，為體育教師答疑解惑。有了教研員組織、專家的引領(lǐng)，體育教師的學(xué)習(xí)積極性就能被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)。通過(guò)組建網(wǎng)絡(luò)教研組，在校際開(kāi)展集體備課、說(shuō)課評(píng)課、合作探究、校本課程開(kāi)發(fā)等，以此調(diào)動(dòng)大家參與的積極性和創(chuàng)造性。

3.創(chuàng)新培訓(xùn)方式，開(kāi)發(fā)校本課程，促進(jìn)體育教師專業(yè)化成長(zhǎng)

學(xué)校應(yīng)創(chuàng)新培訓(xùn)模式，通過(guò)“走出去，請(qǐng)進(jìn)來(lái)”，采取師徒結(jié)對(duì)、集中幾所學(xué)校的教師、聘請(qǐng)專家學(xué)者來(lái)校講學(xué)、開(kāi)展名師與新教師面對(duì)面、城區(qū)學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校教研組結(jié)對(duì)、以相鄰的幾個(gè)學(xué)校為一個(gè)片，構(gòu)建區(qū)域性的農(nóng)村體育教研大組，制定全片體育教學(xué)計(jì)劃和教研活動(dòng)計(jì)劃，為教師們搭建互動(dòng)學(xué)習(xí)交流的平臺(tái)。鼓勵(lì)教師參加各級(jí)教研活動(dòng)和專業(yè)技能培訓(xùn)，通過(guò)學(xué)校承辦教研活動(dòng)來(lái)提高體育教師的業(yè)務(wù)水平。根據(jù)教研活動(dòng)中存在的問(wèn)題，組織教師認(rèn)真撰寫(xiě)教案、教學(xué)反思，開(kāi)展集體備課、案例分析、聽(tīng)課說(shuō)課等，鼓勵(lì)教師主持和參與各級(jí)各類體育課題研究，培養(yǎng)體育教師的教學(xué)科研習(xí)慣，提高教師教學(xué)科研能力，促進(jìn)體育教師專業(yè)化成長(zhǎng)。

4.抓好校本教研，促進(jìn)教師在行動(dòng)中研究

我們認(rèn)為，農(nóng)村學(xué)校體育校本教研首先要目標(biāo)引領(lǐng)，激發(fā)教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。針對(duì)學(xué)校實(shí)際提出兩個(gè)層次的校本教研目標(biāo)：走進(jìn)校本教研，打造教學(xué)科研隊(duì)伍。

引導(dǎo)教師在讀書(shū)學(xué)習(xí)中發(fā)展。以教研組為學(xué)習(xí)單位，組織教師進(jìn)行業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，開(kāi)展繼續(xù)教育課程的學(xué)習(xí)，充分利用互聯(lián)網(wǎng)或?qū)I(yè)書(shū)刊，每月組織全組教師學(xué)習(xí)研討先進(jìn)的教育思想和教育理論。

引導(dǎo)教師去反思，教育敘事發(fā)展。我們要求教師要把教學(xué)反思作為日常行為，作為習(xí)慣要求，并要求教師們每周都要有教學(xué)反思（敘事、案例）記錄，并在教研組活動(dòng)中每月組織教師開(kāi)展“講述自己的教育故事”活動(dòng)，進(jìn)行著信息的交換、經(jīng)驗(yàn)的共享、理念的提升，讓教師們?cè)谥v述自己的教育故事的同時(shí)，享受平淡的教育，享受教育的幸福。

引導(dǎo)教師在“走出去、請(qǐng)進(jìn)來(lái)”中發(fā)展。讓教師走出去參加各級(jí)各類教研活動(dòng)和各項(xiàng)比賽、研討、培訓(xùn)，為教師提供走近專家、名師的機(jī)會(huì)，這也是教師學(xué)習(xí)、反思和超越自己的機(jī)會(huì)，同時(shí)可以進(jìn)一步喚起和激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的積極性。教研組組織教師觀摩優(yōu)秀課例錄像，外出學(xué)習(xí)培訓(xùn)的教師回校后將學(xué)習(xí)的收獲與全校教師分享等，讓教師們近距離地與專家對(duì)話交流，讓每一位教師都能享受到先進(jìn)理念的沐浴和滋潤(rùn)。

引導(dǎo)教師在學(xué)習(xí)型小組中發(fā)展，在行動(dòng)研究中發(fā)展。教研組開(kāi)展骨干教師上公開(kāi)課活動(dòng)和青年教師的匯報(bào)課活動(dòng)，學(xué)校開(kāi)展教師結(jié)對(duì)幫扶工程，還可以通過(guò)組建綜合教研組，開(kāi)展打破學(xué)科界限的集體備課、上課、評(píng)課活動(dòng)。教研組開(kāi)展同伴教學(xué)觀摩互助活動(dòng)，通過(guò)互幫互學(xué)，學(xué)習(xí)小組成員教育教學(xué)水平得到了很大的提升。通過(guò)開(kāi)展問(wèn)題研究，培養(yǎng)教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。以課題研究為載體，不斷提升教師科研素質(zhì)。通過(guò)校本課程開(kāi)發(fā)，培養(yǎng)教師課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施能力。

我們通過(guò)多種教研方式的有機(jī)結(jié)合，加大校本培訓(xùn)的力度，要求校本培訓(xùn)做到：培訓(xùn)制度化、經(jīng)?；?nèi)容形式多樣化。另外，教研組根據(jù)農(nóng)村體育教研存在的問(wèn)題，要抓好教案的撰寫(xiě)、教學(xué)反思、集體備課、案例分析、教研模式、論文和課題等幾個(gè)方面的規(guī)范化管理。

在新的課程改革過(guò)程中，農(nóng)村學(xué)校體育教研組的建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)性的工程，更是新課改成敗的關(guān)鍵。當(dāng)前農(nóng)村學(xué)校體育教研組建設(shè)面臨的困境，既有實(shí)施課改過(guò)程中出現(xiàn)的，也有歷史形成的。課程改革是一種繼承、一種發(fā)展，只有緊跟時(shí)展的步伐，正確領(lǐng)會(huì)新課程改革的精神，腳踏實(shí)地地參與體育新課改，積極探索，勇于創(chuàng)新，把農(nóng)村實(shí)際與體育新課程理念有機(jī)地結(jié)合，才能真正地推動(dòng)農(nóng)村學(xué)校體育課改的進(jìn)程。我們有理由相信，農(nóng)村體育教學(xué)必定能再上一個(gè)新臺(tái)階。

參考文獻(xiàn)

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體育教學(xué)敘事 篇2

關(guān)鍵詞 教育敘事 人性關(guān)懷 教育實(shí)踐

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Cause Analysis of Rise of Educational Narrative Research

ZHANG Yiwen

（He'nan College of Finance and Taxation， Zhengzhou， He'nan 451464）

Abstract As an important qualitative research method， educational narrative research in recent years was widely welcomed at home and abroad， the reason. First， the current educational theory and practice growing out of touch， and narrative research education can effectively educational theory and practice closely. Second， due to the development of science and technology， education utilitarian has been great highlighted， and people demand is growing neglected， it is the narrative of current educational research and education should be "human care" positive response banner.

Key words educational narrative； human care； education practice

1 教育敘事研究的內(nèi)涵

何為教育敘事研究，我國(guó)學(xué)者丁鋼認(rèn)為，教育敘事研究就是“從質(zhì)化研究出發(fā)，強(qiáng)調(diào)與人類經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，并以敘事來(lái)揭示人的經(jīng)驗(yàn)，行為及作為群體和個(gè)體的生活方式”。教育敘事研究強(qiáng)調(diào)的不是形式和規(guī)律，而是經(jīng)驗(yàn)的意義，通過(guò)研究者對(duì)教育生活中富有價(jià)值的教育事件和具有意義的現(xiàn)象的描述，來(lái)揭示隱藏在事件背后的深層次的教育意義、價(jià)值和規(guī)律，教育敘事研究展示了真實(shí)的教育生活世界，拓寬了教育研究的新領(lǐng)域，豐富了教育經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)方式，溝通了教育理論與實(shí)踐。

1.1 研究過(guò)程的真實(shí)性

教育敘事研究是研究者所體驗(yàn)到的“真實(shí)”，其核心是研究者通過(guò)自身體驗(yàn)去了解研究對(duì)象，通過(guò)特定的研究視角，遵循教育敘事研究的一般框架和常見(jiàn)的操作規(guī)程，通過(guò)系統(tǒng)性的研究，力圖從教育事實(shí)中尋找其內(nèi)在的聯(lián)系。在實(shí)際的研究過(guò)程中，教育敘事研究有真實(shí)細(xì)致的故事性講述，努力營(yíng)造一個(gè)真實(shí)的場(chǎng)景，把研究對(duì)象的教育生活詳實(shí)地呈現(xiàn)出來(lái)，研究中的分析與解釋均以真實(shí)的教育情景為出發(fā)點(diǎn)，盡力剖析教育現(xiàn)象背后所隱含的各種內(nèi)在聯(lián)系，力圖還原每個(gè)研究對(duì)象真實(shí)的面目。

1.2 研究結(jié)果的開(kāi)放性

傳統(tǒng)的研究注重倚重普適性的教育規(guī)律，重視量化研究，追求一套固定、統(tǒng)一的答案，致使理論研究與教育實(shí)踐日益緊張。敘事研究是對(duì)教育意義的理解和詮釋，不在于需求一成不變的教育規(guī)律，追求的不是精確的、唯一的答案，而注重具體教育問(wèn)題的解決，教育經(jīng)驗(yàn)的意義重構(gòu)和教育主體的發(fā)展，并期待引發(fā)共鳴，教育實(shí)踐活動(dòng)的復(fù)雜性、豐富性和多樣性，決定了對(duì)教育意義的理解是多元的、不確定的和開(kāi)放的。①

1.3 研究?jī)?nèi)容的可讀性

教育敘事研究是以講述真實(shí)生動(dòng)的故事來(lái)呈現(xiàn)研究?jī)?nèi)容的。它不像傳統(tǒng)的研究方法那樣，呈現(xiàn)給讀者的是一些抽象的理論概念和枯燥無(wú)味的數(shù)據(jù)。在這里，閱讀者可以從敘事報(bào)告的故事情節(jié)中感受教學(xué)影像，清楚地把握教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題，并用內(nèi)省、比較的方法去解釋問(wèn)題的解決方式。這種影像化的故事情節(jié)給閱讀者以身臨其境的感覺(jué)，對(duì)于教育者而言，這種感受對(duì)教育觀念和教育方式的影響會(huì)更深入，更具體和更持久。因?yàn)槲覀冎?，具體經(jīng)驗(yàn)對(duì)于學(xué)習(xí)是一個(gè)很重要的因素。②

2 教育敘事研究興起的原因分析

2.1 教育敘事研究的興起是對(duì)人性關(guān)懷的呼應(yīng)

2.1.1 研究過(guò)程的人性化

教育敘事研究在其研究過(guò)程中研究者與被研究者之間是平等的、信任合作，人與人之間的理解是基于平等交往，彼此在深度有效的對(duì)話中展開(kāi)。而不是控制與被控制的關(guān)系，他們相互理解、彼此信任，研究從多角度、不同程度上接近研究對(duì)象，并盡力融洽研究者和研究對(duì)象的現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)，著重對(duì)個(gè)體生活意義的闡釋和理解，而不是對(duì)某種事實(shí)進(jìn)行說(shuō)明。在教育敘事研究中，研究者與研究對(duì)象是一種平等交往的關(guān)系，只有在這樣的基礎(chǔ)上，研究者與敘事者才能達(dá)成相互理解，才能對(duì)教育敘事做出最合理的解釋。

2.1.2 研究結(jié)果的人性化

教育敘事研究結(jié)果的人性化，它向大家呈現(xiàn)了一個(gè)個(gè)詳盡、真實(shí)、典型教育故事，它以敘述教育故事的方式來(lái)解釋教育的意義，沒(méi)有直接定義教育的內(nèi)涵、教育具體的實(shí)施過(guò)程，僅僅通過(guò)講述研究對(duì)象的教育故事，期待讀者與研究對(duì)象產(chǎn)生共鳴，讓讀者自己從故事中體驗(yàn)教育是什么，教育應(yīng)該怎么做。這種開(kāi)放性的結(jié)果呈現(xiàn)方式，使教育科研有了生活化和平民化的味道。③另外，教育敘事研究是一種直接參與教育生活的研究，它的研究結(jié)果接近生活，反映生活，體現(xiàn)了對(duì)生命的關(guān)注。

2.2 教育敘事研究是一種把理論與實(shí)踐緊密聯(lián)系的方法

“教育是實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，必須用適當(dāng)?shù)姆绞饺コ尸F(xiàn)它，尋找符合這門(mén)學(xué)科自己的話語(yǔ)和理論方式，也許教育敘事是更為合適的方式。”④教育敘事研究以其與人類經(jīng)驗(yàn)的密切聯(lián)系，溝通了理論與實(shí)踐，要求研究者直接參與到教育情境和教育生活中去，用心去感受教育的真實(shí)內(nèi)容。其次，在結(jié)果呈現(xiàn)時(shí)，研究者也只是把感受到的教育生活原汁原味地拿給讀者，并沒(méi)有經(jīng)過(guò)理論的抽取和升華。讀者可以了解到一個(gè)活生生的真實(shí)的教育事例，并能根據(jù)自己的理解去闡述它，來(lái)解決在教育生活中遇到的實(shí)際問(wèn)題。因此，教育敘事研究是以現(xiàn)實(shí)生活為起點(diǎn)，在教育生活中領(lǐng)悟教育的力量，使教育回歸現(xiàn)實(shí)、回歸生活、回歸獨(dú)特且有生命力的教育實(shí)踐中。

2.3 教育敘事研究是一個(gè)能夠普遍推廣的方法

傳統(tǒng)的教育科學(xué)研究方法由于其本身的復(fù)雜性和技術(shù)性的特點(diǎn)，其應(yīng)用并不廣泛，大多掌握在教育理論工作者和學(xué)科專家的手中。而教育敘事研究其本身并不對(duì)研究者的理論水平要求有多高，也不像一些研究方法那樣需要較多的技術(shù)手段，它只要求研究者掌握一些教育的基本理論和較強(qiáng)的敘事能力以及對(duì)教育事件敏銳的洞察力。

因此，教育敘事研究得到了廣大教育工作者的歡迎，尤其是教育第一線的教師們。教育敘事研究在教師群體中的廣泛應(yīng)用，尊重研究對(duì)象的話語(yǔ)權(quán)，力求真實(shí)地再現(xiàn)研究對(duì)象的聲音，并從內(nèi)部來(lái)理解教師文化的途徑，改變了傳統(tǒng)教育研究權(quán)和話語(yǔ)權(quán)僅屬于理論研究者的局面。一線教育工作者直接參與教育場(chǎng)景，積累了豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，現(xiàn)在話語(yǔ)權(quán)重新回到了這個(gè)龐大的群體中，教師不再依賴別人的思想，可以站在自己的角度去觀察和理解教育，使自己的聲音能夠被聽(tīng)到。使得自己教育經(jīng)驗(yàn)中的隱性知識(shí)有了表達(dá)的可能。⑤

總之，教育敘事研究作為一種研究方法，為教育研究注入了新的活力，完善了教育研究方法體系，受到了廣大的教育工作者的關(guān)注和歡迎。但我們也應(yīng)該看到它的不足之處，如研究者可能會(huì)偽造數(shù)據(jù)、講述一些不真實(shí)的教育故事、研究者進(jìn)行敘事研究的理論素養(yǎng)還有待提高等，這些都要求我們對(duì)教育敘事研究進(jìn)行反思，總結(jié)其經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，更好地促進(jìn)我國(guó)教育敘事研究的完善和發(fā)展。

注釋

① 徐勤玲。教育敘事研究的哲學(xué)基礎(chǔ)探析是什么[J].太原師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2006（5）：158-159.

② 蔣澤標(biāo)。試論教育敘事研究的特點(diǎn)及要素[J].貴陽(yáng)師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2005（4）：70-71.

體育教學(xué)敘事 篇3

在“學(xué)術(shù)論壇”欄目中，畢節(jié)學(xué)院唐寧昆在《社會(huì)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期我國(guó)體育市場(chǎng)監(jiān)督管理體制發(fā)展研究》一文中，面對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期我國(guó)體育市場(chǎng)監(jiān)督管理體制存在的主要問(wèn)題進(jìn)行了分析和研究，探討了建立我國(guó)體育市場(chǎng)監(jiān)管體制的必要性和重要性，為我國(guó)政府有關(guān)部門(mén)建立體育市場(chǎng)監(jiān)督管理體制提供理論參考。中國(guó)礦業(yè)大學(xué)張玉超在《科學(xué)發(fā)展觀視野下的體育人文觀研究》探討了北京奧運(yùn)會(huì)后，中國(guó)體育面臨的現(xiàn)實(shí)困境。在“中小學(xué)體育教師園地”欄目中，來(lái)自中小學(xué)體育教學(xué)科研一線的老師們，聚焦于體育教學(xué)領(lǐng)域某一方面的矛盾和疑難，提出了自己的真知灼見(jiàn)；陳昌回的《無(wú)心插柳柳成蔭――“王治郅事件”給學(xué)生的啟示》，以教學(xué)敘事的手法呈現(xiàn)了如何在體育教學(xué)中實(shí)施人文教育的生動(dòng)場(chǎng)面；沈杲宇、樊利杰、唐寧昆等人的論文都是從教學(xué)實(shí)踐中細(xì)小的問(wèn)題出發(fā)，以“小”見(jiàn)“大”，通過(guò)“現(xiàn)實(shí)的追尋”探索體育教學(xué)的基本規(guī)律。

在“社會(huì)體育”欄目中，夏道娥等人在《探討體育品牌賽事命脈的培育》一文中從大眾傳播學(xué)受眾心理學(xué)的視角，探討如何培養(yǎng)忠實(shí)的體育受眾，從而掌握體育品牌賽事命脈。在“學(xué)校體育”欄目中，《課堂運(yùn)用體育游戲的技巧》、《科學(xué)實(shí)施冬季長(zhǎng)跑》等論文針對(duì)體育教學(xué)如何開(kāi)展、課程資源如何配置等問(wèn)題提出了建設(shè)性意見(jiàn)，滿足了體育教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)追尋。

在“訓(xùn)練與競(jìng)賽”欄目中，籃球運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練與競(jìng)賽成為了本期《體育網(wǎng)刊》的重頭戲。當(dāng)前，體育學(xué)術(shù)界在現(xiàn)實(shí)追尋下，以學(xué)術(shù)為核心來(lái)重新梳理體育學(xué)學(xué)術(shù)脈絡(luò)、組織學(xué)術(shù)研究是一種破解思路的舉措。許多學(xué)者基于我國(guó)體育現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境的苦苦追尋，試圖重構(gòu)體育的學(xué)術(shù)框架，為優(yōu)化體育的學(xué)術(shù)生態(tài)做出了不懈的努力。

（謝毓禎華南師范大學(xué) 體育科學(xué)學(xué)院）

體育教學(xué)敘事 篇4

高校青年體育教師師德建設(shè)思考

體育網(wǎng)絡(luò)圖片新聞的敘事學(xué)分析

探索成人體育教育發(fā)展的新思路

全國(guó)男子籃球聯(lián)賽發(fā)展現(xiàn)狀分析

學(xué)生志愿者活動(dòng)在校園運(yùn)動(dòng)會(huì)中的應(yīng)用研究

鳳岡縣老年人體育鍛煉現(xiàn)狀與對(duì)策研究

體育課堂中運(yùn)用標(biāo)志物教學(xué)的研究與思考

多維視角下我國(guó)體育明星廣告代言研究

論中國(guó)傳統(tǒng)思想教育與中國(guó)足球的關(guān)系

電子競(jìng)技對(duì)大學(xué)生生活滿意度影響研究

浙江省退役運(yùn)動(dòng)員社會(huì)保障體系研究

農(nóng)村公共體育服務(wù)體系構(gòu)建路徑探析

論體育游戲在小學(xué)體育教學(xué)中的選擇

新課程改革前后體育公開(kāi)課的對(duì)比研究

襄汾高級(jí)中學(xué)學(xué)生課余體育鍛煉調(diào)查研究

生命教育理念的大學(xué)體育教學(xué)價(jià)值意蘊(yùn)

淺談體育游戲在高中體育教學(xué)中的運(yùn)用

延安市中小學(xué)智力運(yùn)動(dòng)開(kāi)展現(xiàn)狀與分析

學(xué)校體育與社區(qū)體育和諧發(fā)展研究

遵義市洗馬社區(qū)老年人體育鍛煉調(diào)查研究

不同年齡人群初學(xué)游泳時(shí)的心理分析

山西省社會(huì)體育專業(yè)學(xué)生就業(yè)觀念研究

淺探人文理念在高職體育教學(xué)中的應(yīng)用

江蘇省高校高水平籃球隊(duì)教練員現(xiàn)狀分析

高校教育改革對(duì)體育創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)研究

甘肅省高校教師體育消費(fèi)影響因素實(shí)證分析

高等院校體育專業(yè)學(xué)生對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)知研究

太原市體育健身俱樂(lè)部?jī)r(jià)格定位策略研究

大學(xué)生排球“低網(wǎng)”競(jìng)賽性教學(xué)模式實(shí)驗(yàn)研究

普通高校體育選項(xiàng)課發(fā)展困惑與優(yōu)化路徑研究

我國(guó)學(xué)校體育場(chǎng)館對(duì)外開(kāi)放的實(shí)施障礙及對(duì)策

延安大學(xué)跆拳道專修課教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查與分析

體育鍛煉對(duì)女性生活幸福感的影響研究

云南省高校社會(huì)體育專業(yè)課程設(shè)置比較研究

平山縣健身俱樂(lè)部服務(wù)質(zhì)量的調(diào)查與分析

麥蓋提縣中學(xué)生體育消費(fèi)現(xiàn)狀調(diào)查與分析

培養(yǎng)大學(xué)生社區(qū)體育志愿者的可行性研究

湘西地區(qū)城鎮(zhèn)居民體育鍛煉現(xiàn)狀調(diào)查與分析

運(yùn)城市職業(yè)技術(shù)類學(xué)校體育教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查分析

孔子“有教無(wú)類”思想對(duì)體育教學(xué)的啟示

梧州市職業(yè)學(xué)校體育社團(tuán)發(fā)展現(xiàn)狀研究

推進(jìn)高校排舞運(yùn)動(dòng)的制約因素及應(yīng)對(duì)策略

高校體育課學(xué)生傷害事故民事責(zé)任分析

中國(guó)近代四位大學(xué)校長(zhǎng)體育思想之研究

不同年齡人群健身運(yùn)動(dòng)處方的設(shè)計(jì)探析

論中學(xué)課余體育活動(dòng)在提高學(xué)生體能中的作用

高校高水平運(yùn)動(dòng)員社會(huì)保障體系的構(gòu)建研究

貴陽(yáng)學(xué)院公共體育教學(xué)改革實(shí)現(xiàn)途徑的思考

體育教學(xué)敘事范文 篇5

高校生命教育的目的在于通過(guò)一系列的教育活動(dòng)幫助大學(xué)生樹(shù)立正確的生命觀，強(qiáng)調(diào)在生命感悟、生命體驗(yàn)的基礎(chǔ)上追求生命的價(jià)值，建構(gòu)生命的意義。但在實(shí)際的生命教育實(shí)施過(guò)程中，由于理論表達(dá)與語(yǔ)言述說(shuō)的緊張性，致使傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式難以發(fā)揮對(duì)大學(xué)生教育的實(shí)際效應(yīng)。因此，本文在生命教育的課堂教學(xué)語(yǔ)境下，從教育敘事的角度出發(fā)，探究生命教育教學(xué)的有效路徑。

一、生命教育的獨(dú)特性：理論表達(dá)與語(yǔ)言訴說(shuō)的緊張

生命教育是以“生命”為核心的教育，是以“生命”感悟“生命”的教育活動(dòng)。作為主體的“生命”（教師）以“生命”的豐富性與發(fā)展性為教育內(nèi)容，通過(guò)對(duì)生命的感悟與體驗(yàn)，對(duì)每一個(gè)個(gè)體之“生命”（學(xué)生）的教育。①生命教育就是要尊重生命主體，為其創(chuàng)設(shè)生動(dòng)活潑、充實(shí)豐富的環(huán)境和條件，以促進(jìn)生命主體全面、和諧、主動(dòng)、健康發(fā)展的教育。在價(jià)值取向上，它強(qiáng)調(diào)人的精神生命的主動(dòng)發(fā)展；在教育過(guò)程中，它關(guān)注人際交往中精神能量的轉(zhuǎn)換；在保障機(jī)制上，它注重生命主體自主能動(dòng)的投入和合作。②

由此可觀，生命教育的“生命”既是教育的基礎(chǔ)，也是教育的目的，既指向一種教育的內(nèi)容，又包納了教育的對(duì)象，同時(shí)還涉及教育的方式。生命是一種動(dòng)態(tài)的多維關(guān)照，無(wú)法用一種邏輯性的、純理論的言語(yǔ)對(duì)其進(jìn)行訴說(shuō)和表達(dá)。因此，在生命的事實(shí)中無(wú)法找到理論與現(xiàn)實(shí)的絕對(duì)符合，難以用某種理論去解釋生命的現(xiàn)實(shí)，從而造成理論的有限表達(dá)和意義的不完整詮釋。

二、教育敘事與生命教育獨(dú)特性的契合

敘事既是一種推理模式，也是一種表達(dá)模式。人們可以通過(guò)敘事“理解”世界，也可以通過(guò)敘事“講述世界”。敘事打破了科學(xué)邏輯推演的語(yǔ)言局限，解釋了現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活領(lǐng)域的復(fù)雜行為關(guān)系及其隨時(shí)間流動(dòng)的變遷特征。因此，它也是一種思維的模式和意義生成的工具。隨著時(shí)間不斷的發(fā)展，敘事學(xué)逐步向教育研究領(lǐng)域擴(kuò)展，成為廣大教育者表達(dá)自我教育生活中的教育經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)的有效方式。它通過(guò)敘事來(lái)描述教育者的教育經(jīng)驗(yàn)、行為以及作為群體和個(gè)人的生活方式。教育敘事研究的重要意義就在于：它通過(guò)教育生活經(jīng)驗(yàn)的敘述促進(jìn)人們對(duì)于教育及其意義的理解，尋找一種合適地呈現(xiàn)和揭示生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)酥链┩附?jīng)驗(yàn)的話語(yǔ)方式或理論方式，為普通教師、學(xué)生以及其他讀者提供一種能讓他們參與進(jìn)來(lái)的生活語(yǔ)言風(fēng)格的研究文本。③

教育是直面人的生命的一種活動(dòng)，就其本意來(lái)說(shuō)，是“直面人的生命，通過(guò)人的生命、為了人的生命的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”。④生命教育的價(jià)值訴求在于通過(guò)一系列的教育活動(dòng)，達(dá)到對(duì)生命真正意義的追尋，培養(yǎng)受教育者對(duì)自我生命、他人生命的珍重，從而培養(yǎng)他們的人文關(guān)懷，促進(jìn)其素質(zhì)的全面提升。在生命教育的教學(xué)過(guò)程中，教育者從生命的基本知識(shí)出發(fā)，從珍愛(ài)生理層面的生命入手，在引導(dǎo)受教育者感悟與體驗(yàn)生命的過(guò)程中，通過(guò)撥開(kāi)圍繞在日常生活中的迷霧與困頓，從而升華至精神層面的、形而上的內(nèi)在生命，并最終達(dá)到生命教育的價(jià)值回歸。同時(shí)不斷完善學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助學(xué)生體會(huì)、感悟和思考真實(shí)生活中的一切問(wèn)題，不斷建構(gòu)生命的意義。

生命教育的價(jià)值訴求規(guī)約了教育者的理論表達(dá)。在面對(duì)一個(gè)個(gè)活生生的生命個(gè)體時(shí)，任何理論性話語(yǔ)都難以表達(dá)出人類最真實(shí)的情感。而敘事從現(xiàn)實(shí)生活中攝取題材，講述經(jīng)驗(yàn)的方法為生命教育的有效進(jìn)行開(kāi)辟了新的途徑與方法。教育者在生命教育中，用敘述的方式對(duì)生命經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行表達(dá)，對(duì)生活故事進(jìn)行述說(shuō)，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)敘事和進(jìn)行敘事的過(guò)程中，或講述自己的生命故事，或分析和詮釋文本或故事，在交流互動(dòng)中建構(gòu)對(duì)自身和世界的認(rèn)識(shí)并獲取知識(shí)與文化的意義，在意義的生成中，實(shí)現(xiàn)對(duì)生命的詩(shī)意追求。⑤

三、敘事視角下生命教育教學(xué)的策略構(gòu)建

生命教育的真正意義蘊(yùn)藏于日常生活中，在不斷重構(gòu)的生命靈動(dòng)中。生命教育教學(xué)中敘事的運(yùn)用是直接從現(xiàn)實(shí)生活中挖掘生命的存在本質(zhì)，通過(guò)收集并敘述現(xiàn)實(shí)生活中的生命故事，在注重?cái)⑹聜惱淼幕A(chǔ)上，對(duì)生命事件、個(gè)人的生命故事進(jìn)行詮釋，以求透過(guò)生命現(xiàn)象尋求生命的真實(shí)，探求生命的意義。

1.收集生命故事，挖掘最真實(shí)的生命事實(shí)

生命教育需要面對(duì)來(lái)自不同地域文化環(huán)境、不同個(gè)性特征、不同生命往事的生命個(gè)體。因此，只有切合不同生命個(gè)體的需求，才能契合教育實(shí)踐的訴求。這就要求人們必須從日常生活中挖掘具有典型代表性的生命事件，著力關(guān)注生命個(gè)體在日常生活中的活動(dòng)、感受和體驗(yàn)，通過(guò)這些來(lái)表達(dá)不同的生命訴求，彰顯出豐富多樣的教育意義。

因此，生命教育敘事的有效表達(dá)首先要進(jìn)行生命經(jīng)驗(yàn)的收集。也就是說(shuō)，日常生活中有關(guān)生命的事件都可以是敘事之物。在教育敘事中自我與社會(huì)均是敘事之物，社會(huì)條件、話語(yǔ)和敘事實(shí)踐交織在一起，塑造了自我及其身份的屬性。⑥對(duì)于社會(huì)的敘事之物，可以通過(guò)對(duì)典型的關(guān)乎生命事跡的故事敘述，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)生命的可貴，進(jìn)而尊重一切生命。個(gè)體自我的敘事故事包括講述者與一系列意義重要的個(gè)人經(jīng)歷聯(lián)系起來(lái)的故事，這里既包括了發(fā)生在自我身上的生命故事，也包含了自我所經(jīng)歷的生命事件。通過(guò)對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)軌跡，生活中的困難與挫折的敘述與分析，激勵(lì)學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用積極的方法去面對(duì)痛苦和失落，從而追尋更高的生命意義。

2.詮釋生命意義，構(gòu)建溫情的生命世界

敘事不僅僅是記錄和敘述故事，而是要對(duì)故事本身進(jìn)行持續(xù)的反思與追問(wèn)，進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的重組和意義的詮釋。當(dāng)一個(gè)鮮活的生命故事呈現(xiàn)在面前時(shí)，不僅僅是對(duì)它做一個(gè)簡(jiǎn)單的描述，而是要去挖掘隱藏在這些故事背后的意義。通過(guò)對(duì)這些事件的詮釋，使這些故事和經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在意義讓受教育者領(lǐng)會(huì)和把握。無(wú)論是對(duì)社會(huì)生命現(xiàn)象的詮釋，還是對(duì)個(gè)人生命經(jīng)歷故事的詮釋，首先都可以從需要探究的主題出發(fā)，將事件的關(guān)鍵點(diǎn)或個(gè)人生命經(jīng)歷故事的關(guān)鍵階段提煉出來(lái)，然后對(duì)這些關(guān)鍵的事件和階段進(jìn)行分析，分析關(guān)于這些現(xiàn)象事件的基本特征和狀況說(shuō)了什么，最后進(jìn)行關(guān)乎生命意義的重構(gòu)。并通過(guò)生命意義的追尋，構(gòu)建起一個(gè)充滿溫情的生命世界，而在這一充滿溫情的生命世界中師生雙方的感情就能得到升華，人性得到豐富，心靈得到溝通，生命得到關(guān)愛(ài)和呵護(hù)。當(dāng)然，合理的敘事語(yǔ)言是必要的。教育者通過(guò)敘事性的語(yǔ)言，將抽象的社會(huì)生命現(xiàn)象以敘述的形式具體地呈現(xiàn)出來(lái)，同時(shí)需要確定好敘述的順序，是運(yùn)用順敘、倒敘還是插敘的方式把這些事實(shí)或事件組織起來(lái)，從而使敘述過(guò)程條理清晰、主題鮮明、詳略得當(dāng)，有助于他人進(jìn)行理解和把握。而對(duì)于個(gè)體生命經(jīng)歷的敘述則要求個(gè)體語(yǔ)言敘事關(guān)切生命“實(shí)存”狀態(tài)，抒發(fā)個(gè)體語(yǔ)言認(rèn)知體驗(yàn)，描述個(gè)體生命的發(fā)展軌跡。通過(guò)語(yǔ)言敘述，表達(dá)出受教育者的生命感悟，構(gòu)成生命意義的統(tǒng)一體，并在意義統(tǒng)一體中產(chǎn)生更多的體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)更多的生命價(jià)值的提升和生命意義的發(fā)現(xiàn)。

3.體驗(yàn)與對(duì)話，促進(jìn)學(xué)生主體對(duì)理論知識(shí)的內(nèi)化

敘事不是單個(gè)生命體的內(nèi)心獨(dú)白，敘述也不是單純的個(gè)體行為，而是存在于說(shuō)著與聽(tīng)著間的交互關(guān)系。哈貝馬斯認(rèn)為，“交流的經(jīng)驗(yàn)，如這個(gè)名稱所表露的，起源于至少把兩個(gè)主體結(jié)合在一起的交互行為的關(guān)系，它發(fā)生于通過(guò)語(yǔ)言而建立起來(lái)的對(duì)穩(wěn)定的意義的理解的主體際框架中?！雹咭虼?，生命教育的過(guò)程其實(shí)是知行雙向結(jié)合的過(guò)程，唯有如此，才能把生命的意義內(nèi)化為學(xué)生主體自身的思想，而內(nèi)化過(guò)程只能在學(xué)生主體自身的體驗(yàn)與教育教學(xué)主體的對(duì)話中才能完成。在生命教育過(guò)程中，教育者可通過(guò)敘事將抽象的概念融入具體的敘事經(jīng)歷中，以生動(dòng)有趣的敘事方式提出一個(gè)合乎生命教育價(jià)值主旨，合乎個(gè)體特征的命題進(jìn)行探討。同時(shí)，教育者要引導(dǎo)全體學(xué)生參與，讓學(xué)生成為個(gè)體生命經(jīng)歷的敘事主體，并通過(guò)各自生命事件的敘述與交流，形成生命意義生成的共同體。在敘事活動(dòng)后，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)及時(shí)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和總結(jié)?？偨Y(jié)敘事活動(dòng)中符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律、已為學(xué)生內(nèi)化和吸收的知識(shí)，并針對(duì)在學(xué)生敘事活動(dòng)中出現(xiàn)的認(rèn)知偏向、存在的問(wèn)題及時(shí)進(jìn)行糾正，以促進(jìn)敘事活動(dòng)的良性循環(huán)。

4.注意敘事倫理，尊重最基本的道德底線

生命教育面對(duì)的是一個(gè)個(gè)真實(shí)存在的生命個(gè)體，涉及到以師生為主體的人與人之間的關(guān)系，必然會(huì)涉及到倫理問(wèn)題。因此，教育者必須充分考慮教育過(guò)程中要持守的倫理底線，擔(dān)負(fù)的倫理使命，并在這種底線與使命之下對(duì)涉及到的教育事件、教育人物及其相互關(guān)系進(jìn)行判斷。對(duì)于社會(huì)生命事件的敘述，教育者一定不能超出事件本身的倫理底線，哪些是該講的，哪些是不該講的。尤其是從人性或者尊重生命的角度看，生命敘事不僅要幫助受教育者認(rèn)清生命的產(chǎn)生與逝去，同時(shí)也要預(yù)防道德安全問(wèn)題的出現(xiàn)。而在個(gè)體生命經(jīng)驗(yàn)的敘述中，教育者要確保敘述參與者自愿對(duì)他們的生命經(jīng)歷進(jìn)行敘事，教育者不能強(qiáng)迫性的要求學(xué)生敘述不愿講述的事情，同時(shí)不能妄加評(píng)論。

四、結(jié)語(yǔ)

教育敘事為生命教育提供了新的、行之有效的表達(dá)方式。生命教育中敘事的運(yùn)用，將從生活中擷取的教育真實(shí)轉(zhuǎn)化成教育意義，將文本、理論和抽象的概念轉(zhuǎn)化為生動(dòng)、有趣的故事，在師生、生生之間的交流與互動(dòng)中，消解理論表達(dá)與言語(yǔ)訴說(shuō)的內(nèi)在緊張性，促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)生命教育理論知識(shí)的理解與消化，實(shí)現(xiàn)生命基本知識(shí)的傳授，生命教育價(jià)值的彰顯，完成生命意義的構(gòu)建，真正實(shí)現(xiàn)其育人功能。

注釋：

①鄭曉江。生命教育教學(xué)方法初探[J].昆明學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，

32（2）：1-7.

②劉濟(jì)良。生命教育論[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2004：8-9.

③鄧達(dá) 熊沐清。外語(yǔ)教學(xué)的敘事表達(dá)：一種教學(xué)論視角[J].外國(guó)語(yǔ)文，2010，（3）：106.

④葉瀾。教育理論與實(shí)踐[M].北京：高等教育出版社，2000.

⑤鄧達(dá)，熊沐清。外語(yǔ)教學(xué)的敘事表達(dá)：一種教學(xué)論視角[J].外國(guó)語(yǔ)文，2010，（3）：105.

⑥丁綱。聲音與經(jīng)驗(yàn)：教育敘事探究[M].北京：教育科學(xué)出版社，

2008，（3）：73.

體育教學(xué)敘事 篇6

在這樣的背景下，教育敘事研究被引入了教師的教育研究活動(dòng)中，而且被看成是所有教師都能運(yùn)用的教育研究方法。

一、教師進(jìn)行教育敘事研究的旨趣指向

教育敘事研究自20世紀(jì)90年代在我國(guó)興起以來(lái)，已走過(guò)了近十年的路程。從最初“養(yǎng)在深閨人不識(shí)”,到后來(lái)“飛入尋常百姓家”,教育敘事研究已成為教育的流行熱語(yǔ)。一方面，理論界開(kāi)始關(guān)注并介紹“教育敘事研究”;另一方面，實(shí)踐者開(kāi)始主動(dòng)運(yùn)用教育敘事研究的方法作為教師校本培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展的重要手段。那么，這一研究到底具有什么屬性？教育敘事研究的本質(zhì)究竟是什么？

在我們看來(lái)，教育敘事研究是一種以教育敘事為載體，以人文價(jià)值為取向，以反思為媒介的應(yīng)用性研究。

1.以“敘事”為載體

敘事(narrative)源于文學(xué)理論，是文學(xué)要素之一?！俄f伯第三國(guó)際辭典》將“敘事”解釋為“講故事，或類似講故事之類的事件或行為，用來(lái)描述前后連續(xù)發(fā)生的系列性事件”。敘事所“敘”的是“事”,敘事即講故事，講敘事者親身經(jīng)歷的事件。或者說(shuō)，敘事是為了“告訴某人發(fā)生什么事”的一系列口頭的、符號(hào)的或行為的序列，陳述人、動(dòng)物、宇宙間各種生命事物身上已發(fā)生或正在發(fā)生的事情。美國(guó)學(xué)者伯格曾說(shuō)：“人的一生都被敘事所包圍，盡管我們很少想到這一點(diǎn)。我們聽(tīng)到、讀到或看到各種傳聞和故事，我們就在這些傳聞和故事的海洋中漂游，從生到死，日日如此?！盵2]人每天的生活過(guò)程即是故事的生成過(guò)程，故事也就是人的活動(dòng)的歷史存在形式。

教師教育敘事，就是教師講述教育故事。這些“事”是教師所經(jīng)之事，這些“故事”是教師的生活故事。教師的教育敘事就是教師講述在教育教學(xué)實(shí)踐中所遭遇的各種事件。這些事件不是轉(zhuǎn)瞬即逝的，也不是淡無(wú)痕跡的，而是長(zhǎng)久地影響著師生、影響著教育的。在敘事中，教師真實(shí)的經(jīng)歷通過(guò)生動(dòng)的描述具有了現(xiàn)場(chǎng)感，教師獨(dú)特的體驗(yàn)又通過(guò)場(chǎng)景的再現(xiàn)得以與他人分享，因而，教育敘事能喚起鮮活感人的映象，引起靈魂深處的顫動(dòng)，誘發(fā)內(nèi)心感動(dòng)的漣漪。這樣一來(lái)，教師所敘述的教育故事便在意義層面得到了肯定和確認(rèn)。

然而，如若教師僅僅停留在“教育敘事”這一層面上，那還算不上是完整的教育敘事研究。把“教育敘事研究”簡(jiǎn)單地等同于教師敘述教育生活故事，以為把教育生活故事敘述完整，就完成了研究，這顯然是對(duì)教育敘事研究的一種誤解?！皵⑹隆迸c“研究”不能簡(jiǎn)單地劃等號(hào)。教育敘事研究的核心在“研究”,而不是在“敘事”,“敘事”只是載體，研究才是主體；“敘事”只是手段，“研究”才是目的。沒(méi)有研究的教育敘事，只是一種日常教育生活的呈現(xiàn)。

因此，教師要真正進(jìn)行“教育敘事研究”,還需要進(jìn)行“教育敘事研究”方法的學(xué)習(xí)與研究實(shí)踐的訓(xùn)練。

2.以人文價(jià)值為取向

教育研究是一種重要的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。在教育研究的實(shí)踐中，存在著科學(xué)與人文的不同價(jià)值取向以及相應(yīng)的研究方法。

由于受到唯科學(xué)主義思想的影響，長(zhǎng)期以來(lái)人們常常只認(rèn)可科學(xué)取向的研究，將自然科學(xué)的研究邏輯奉為圭臬，視實(shí)證主義的方法為合法性標(biāo)準(zhǔn)，主張采用自然科學(xué)的研究方法，用數(shù)學(xué)工具來(lái)分析世界，以精確化的語(yǔ)言來(lái)描述事實(shí)，目的在于確立事物間的因果關(guān)系。在科學(xué)史上，不同時(shí)期的科學(xué)家都對(duì)科學(xué)的價(jià)值追求與研究要求進(jìn)行了描述。亞里士多德是最早對(duì)科學(xué)進(jìn)行規(guī)定的人， 當(dāng)代美國(guó)著名科學(xué)社會(huì)學(xué)家默頓指出，現(xiàn)代科學(xué)的精神氣質(zhì)，表現(xiàn)為普遍性、公有性、無(wú)私利性和有條理的懷疑論。這一描述，集中體現(xiàn)出了科學(xué)研究的價(jià)值追求。引入到教育研究中，便形成了教育研究的科學(xué)取向，即試圖把自然科學(xué)研究規(guī)范運(yùn)用到教育研究活動(dòng)中來(lái)，表現(xiàn)為對(duì)客觀性、普遍性、規(guī)律性、實(shí)證性、一致性等的追求。

然而，這種一味追求科學(xué)化的研究范式在教育實(shí)踐中卻陷入了困境。因?yàn)榻逃臼侨怂鶑氖虏榱巳说某砷L(zhǎng)而從事的活動(dòng)，在科學(xué)取向的教育研究中，人卻被取消了，被物化了，教育成了沒(méi)有人的活動(dòng)。顯然，教育研究的對(duì)象有別于自然科學(xué)，它研究的對(duì)象不是無(wú)生命的物質(zhì)世界，而是具有無(wú)限發(fā)展?jié)摿Φ娜?。教育的世界是體驗(yàn)的世界、意義的世界、生活的世界，因而教育應(yīng)有自己的研究邏輯。教育研究的任務(wù)就是通過(guò)體驗(yàn)、表達(dá)、理解，把人的生命推向更豐富、更深刻的發(fā)展階段。

正是在這一意義上，教育敘事研究因其鮮明的人文價(jià)值取向而受到人們的關(guān)注。

在教育敘事研究中，人始終居于核心地位。它是人們對(duì)自己的教育生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的研究，展現(xiàn)的是作為主體的人的活動(dòng)、思想、追求、體驗(yàn)等。教師進(jìn)行教育敘事研究，不是為了認(rèn)識(shí)他人或他物，而是為了認(rèn)識(shí)自己；教育敘事研究的結(jié)果不是為了弄清楚主體之外的事物是什么，而是為了進(jìn)一步清楚自己的“認(rèn)識(shí)”是什么。教師以自己的教育故事解釋著自己是誰(shuí)，自己在做什么，自己想做什么，自己將向何處去。這些獨(dú)特的教育經(jīng)歷便構(gòu)成了教師個(gè)人的歷史。這是教師生命存在的自我確證。正是由于教育敘事研究對(duì)個(gè)體生活故事的重視和對(duì)人類內(nèi)心體驗(yàn)的關(guān)注，因而，表現(xiàn)出了區(qū)別于科學(xué)價(jià)值取向的人文價(jià)值取向。

3.以反思為媒介

教師在教育敘事研究中所敘之事，都是過(guò)去的事，教師進(jìn)行教育敘事研究的過(guò)程，其實(shí)是對(duì)自己的教育教學(xué)實(shí)踐重新咀嚼、回味和反思的過(guò)程，是在敘述中進(jìn)行清思、整頓和梳理的過(guò)程。在講故事時(shí)，教師用細(xì)致敏感的神經(jīng)把握著故事進(jìn)程中自己和他人的變化，從中體悟著自己的感受，形成自己的理論和風(fēng)格。教育敘事研究使那些曾經(jīng)歷過(guò)的教育事件得以再現(xiàn)，使那些被塵封的記憶得以敞亮，使個(gè)體的教育經(jīng)驗(yàn)得以與他人共享，使自己的思想認(rèn)識(shí)得以升華。在這一過(guò)程中，關(guān)鍵詞就是“反思”。因?yàn)槲ㄓ薪處煴救瞬拍転樽约好枥L出真實(shí)的形象。

“反思”是教師以自己的教育教學(xué)實(shí)踐為思考對(duì)象，對(duì)發(fā)生在自己周?chē)此破匠５慕逃F(xiàn)象進(jìn)行思考與探究，對(duì)自己所從事的教育實(shí)踐進(jìn)行判斷與反省。教育敘事研究實(shí)際上是對(duì)教師以往教育生活事件的反思性探討。通過(guò)反思，凝煉出教育生活事件間的聯(lián)系與意義，從而對(duì)教育生活進(jìn)行重構(gòu)。這樣一來(lái)，教師對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行的反思就成為教育敘事研究的主題，成為教師在自我覺(jué)察、自我認(rèn)識(shí)的反思中尋求自我建構(gòu)、自我發(fā)展的有效途徑。

教師進(jìn)行教育敘事研究并不是為了敘事而敘事，也不僅僅限于揭示教育教學(xué)實(shí)踐的意義。教育敘事研究的目的還在于幫助教師獲得一種自由的生活。即是說(shuō)，教師通過(guò)教育敘事研究，從平凡教育故事的敘述中尋找問(wèn)題，從日常教育行為的反思中獲取經(jīng)驗(yàn)，從課堂生活實(shí)踐的追述中總結(jié)規(guī)律，從復(fù)雜教育活動(dòng)的追問(wèn)中感悟自由。由于教育敘事研究具有指向自身、追問(wèn)實(shí)踐的特點(diǎn)，這使它在實(shí)踐層面喚起了更強(qiáng)烈的共鳴和更高的認(rèn)同。

二、教師進(jìn)行教育敘事研究的認(rèn)識(shí)前提

人們常常把教育敘事研究看成是后現(xiàn)代思潮對(duì)教育研究影響的產(chǎn)物。從哲學(xué)角度來(lái)看，后現(xiàn)代思潮主要表現(xiàn)為20世紀(jì)60年代以來(lái)在西方出現(xiàn)的具有反西方近現(xiàn)代體系哲學(xué)傾向的思潮，后現(xiàn)代主義者幾乎都否定或力求超越傳統(tǒng)形而上學(xué)的體系哲學(xué)、基礎(chǔ)主義、本質(zhì)主義、理性主義、決定論等，反對(duì)唯一性和確定性、簡(jiǎn)單性和絕對(duì)性。[4]也有 不論如何看待教育敘事研究的認(rèn)識(shí)前提，從人文價(jià)值取向的角度來(lái)看，教師進(jìn)行教育敘事研究，需要具有如下認(rèn)識(shí)前提。

1.個(gè)體性

在現(xiàn)代主義對(duì)“共同性”的追求中，一方面只承認(rèn)少數(shù)人員才能進(jìn)行教育研究，另一方面否定“個(gè)體”的價(jià)值。因此，教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)是不被研究所認(rèn)可的，實(shí)踐中的教師也是不可能從事教育研究的。后現(xiàn)代思潮則遵循著“本體論上平等”的觀念，強(qiáng)調(diào)任何存在的東西都是真實(shí)的。因而，“個(gè)體”既是客觀的存在，更是有價(jià)值的存在。任何一個(gè)“個(gè)體”,都具有其獨(dú)特的意義與內(nèi)容。正是對(duì)“個(gè)體性”的肯定，才承認(rèn)了每個(gè)教師從事教育研究的可能性，并為教師從事教育研究提供了廣闊的研究領(lǐng)域和對(duì)象。

后現(xiàn)代思潮的代表人物利奧塔批判了普遍適用的“大敘事”或“元敘事”,提倡適用于有限范圍的“小敘事”,認(rèn)為：以小敘事為人類生活編織出意義，并促進(jìn)小敘事的繁榮，正是后現(xiàn)代主義的任務(wù)之一。小敘事具有“私人敘事”的屬性，以關(guān)注個(gè)體內(nèi)在世界和經(jīng)驗(yàn)意義為標(biāo)志。它強(qiáng)調(diào)的不是反映這個(gè)世界的大而全的形式、規(guī)則、規(guī)律，而是強(qiáng)調(diào)著力反映個(gè)體獨(dú)特的經(jīng)歷、體驗(yàn)、感受。這種對(duì)“個(gè)體性”的強(qiáng)調(diào)和尋求，體現(xiàn)在教師的教育敘事研究中，即是承認(rèn)教育中“個(gè)體”的價(jià)值。

教育中的“個(gè)體”,可能是教師個(gè)人，也可能是一個(gè)教育事件；可能是經(jīng)常性的現(xiàn)象，也可能是偶然性的現(xiàn)象。總之，只要是在教育中出現(xiàn)過(guò)的人與事，都是具有存在價(jià)值的“個(gè)體”,都是“全息”著教育的“個(gè)體”,都是教師自身生命經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)，都是個(gè)性化獨(dú)特境遇的呈現(xiàn)，因而是需要去揭示并值得去揭示的個(gè)體。教師進(jìn)行教育敘事研究其意不在分析“群”,而是尊重每一“個(gè)”的獨(dú)特性；不是從“群”中尋找“共性”,而是分析、解釋甚至是體驗(yàn)每一“個(gè)”的“個(gè)性”,尊重每一“個(gè)”存在的現(xiàn)實(shí)性、可能性或必然性。教育敘事研究就是一種以呈現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為主要特征的“小敘事”或“經(jīng)驗(yàn)敘事”。通過(guò)對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的揭示，尋找一種可以穿透?jìng)€(gè)體經(jīng)驗(yàn)的、歸隱在經(jīng)驗(yàn)背后的“質(zhì)”。

2.主體性

主體性是西方哲學(xué)中的一個(gè)重要概念。人們一般認(rèn)為，主體性是相對(duì)于客體性來(lái)說(shuō)的，即人在認(rèn)識(shí)和改造客觀世界的對(duì)象性活動(dòng)中所表現(xiàn)出的獨(dú)立性、自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。主體性是對(duì)人的積極狀態(tài)、合理狀態(tài)的表述。只有人才能成為主體，才具有主體性。

其實(shí)，從認(rèn)識(shí)的角度來(lái)看，主體性也應(yīng)該包含對(duì)主觀性的肯定。所有的認(rèn)識(shí)，都是主體的主觀性認(rèn)識(shí)。這種主觀性的認(rèn)識(shí)，無(wú)疑要受到主體之外的各種因素的制約。但作為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的過(guò)程與認(rèn)識(shí)的結(jié)果，都是主體的主觀性的體現(xiàn)。離開(kāi)了主觀性，人也就不存在了。

對(duì)“主體性”的肯定，體現(xiàn)在教師的教育敘事研究中，即是承認(rèn)教師個(gè)人理解的合理性與價(jià)值性。在教育過(guò)程中，作為主體的教師，對(duì)其中的每一現(xiàn)象都會(huì)形成自己的理解，這種理解又會(huì)引發(fā)進(jìn)一步的行動(dòng)或認(rèn)識(shí)。這些理解與認(rèn)識(shí)，因?yàn)槠涑霈F(xiàn)過(guò)，所以都是真實(shí)的認(rèn)識(shí)，都是有意義的存在。

在否定“主觀性”的主體性認(rèn)識(shí)中，突出的是個(gè)人的認(rèn)識(shí)要與外在事物相符合。只有與外在事物相符合的個(gè)人認(rèn)識(shí)，才具有價(jià)值，否則是沒(méi)有價(jià)值的，因而，也是不需要人們?nèi)リP(guān)注的。在凸顯“主觀性”的主體性中，承認(rèn)個(gè)人認(rèn)識(shí)的合理性，只要是存在過(guò)的，就一定有其特有的意義與價(jià)值。因此，不管個(gè)人的認(rèn)識(shí)是否與外在事物相符合，也不論個(gè)人行動(dòng)正確與否，只要在教育過(guò)程中出現(xiàn)過(guò)，就內(nèi)含著某種意義，就需要通過(guò)研究去揭示這種意義。

3.生活性

在現(xiàn)代思潮中，突出了對(duì)“永恒性”的追求，這種永恒性最后走向絕對(duì)的抽象性，遠(yuǎn)離人們的生活實(shí)際。因?yàn)椤坝篮恪北旧砭鸵馕吨皇軙r(shí)間與空間的制約，可以遠(yuǎn)離具體的時(shí)空。在強(qiáng)調(diào)“個(gè)體性”的真實(shí)性的認(rèn)識(shí)中，“生活性”思想日益得到人們的認(rèn)可。

敘事中的“事”不是憑空發(fā)生的，它來(lái)源于生活，來(lái)源于實(shí)踐，生活世界構(gòu)成了“事”的基礎(chǔ)。生活世界是人生活在其中的現(xiàn)實(shí)世界，它的變動(dòng)不居，它的紛繁復(fù)雜，它的豐富多彩，它的鮮活躍動(dòng)，是真實(shí)地存在于現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中的，是可以為我們所感知的，是構(gòu)成我們生命本身重要內(nèi)容的。

生活性具體表現(xiàn)為時(shí)間性、生成性與境域性。

生活是在時(shí)間中具體展開(kāi)的，由于時(shí)間的不可重復(fù)性，因而，生活本身也是不可重復(fù)的。任何一個(gè)生活事件，都是獨(dú)特的事件。由于生活總是面向未來(lái)的，因而，已經(jīng)發(fā)生的生活事件，只能在記憶中被人們不斷地通過(guò)理解與解釋而重構(gòu)，而每一個(gè)重構(gòu)，都意味著產(chǎn)生了新的意義。這使得時(shí)間性又內(nèi)在地包含著對(duì)未來(lái)的開(kāi)放性。教育敘事研究所敘之事是在時(shí)間的經(jīng)緯度上展開(kāi)的，事件本身就是時(shí)間的承載物，時(shí)間正是在事件中呈現(xiàn)出來(lái)的。所以，通過(guò)敘事來(lái)呈現(xiàn)意義、表達(dá)經(jīng)驗(yàn)，其實(shí)質(zhì)就是時(shí)間的一種呈現(xiàn)過(guò)程。

生成性主要表現(xiàn)為人的生成。生活的過(guò)程就是人的生成的過(guò)程。隨著時(shí)間的展開(kāi)，個(gè)人在生活過(guò)程中通過(guò)自己的行為不斷地生成自己的本質(zhì)，獲得意義與價(jià)值。因此，個(gè)人的行動(dòng)既是生活的表現(xiàn)，也是人本身存在的表現(xiàn)。教育敘事研究所關(guān)注的是教育教學(xué)實(shí)踐，是學(xué)校的課堂生活，而課堂生活是復(fù)雜多變、不斷生成的。多勒(Doyle)認(rèn)為：課堂教學(xué)有五個(gè)重要的特點(diǎn)：第一，多元性；第二，同時(shí)性；第三，即時(shí)性；第四，難以預(yù)料的公共課堂氣氛；第五，歷時(shí)性。[5]這種復(fù)雜性使教育教學(xué)實(shí)踐具有生成變化難以預(yù)料的特點(diǎn)。

境域性則體現(xiàn)為生活總是具體的生活。在一個(gè)具體的時(shí)空?qǐng)鼍爸挟a(chǎn)生各種各樣的事件，每一個(gè)事件也就具有特定境域中的意義。離開(kāi)了特定的境域，某個(gè)事件就不一定會(huì)發(fā)生。因而，任何一個(gè)生活事件，都是復(fù)雜的關(guān)系之網(wǎng)中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，具有多重意義。教育敘事研究關(guān)注教育現(xiàn)場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)對(duì)故事細(xì)節(jié)進(jìn)行整體的、情境化的、動(dòng)態(tài)的描述，原汁原味呈現(xiàn)教育現(xiàn)象；所敘述的事件是高度個(gè)性化、情境化的，是鑲嵌于具體的實(shí)踐活動(dòng)之中的，教育故事總是與個(gè)體所處的情境聯(lián)系在一起的。因此，教育敘事研究具有了依賴于情境的境域性。

生活性思想體現(xiàn)在教師的教育敘事研究中，承認(rèn)了每一個(gè)教育生活事件的新穎性與獨(dú)特性。對(duì)于教育生活中的各種事件，可以在研究中揭示它們相互間的意義，但它們卻不能相互替代。因而，教育敘事研究中的“事”,只能根據(jù)具體的境域去進(jìn)行解釋和理解，而不能從一件事去預(yù)知以后的事。

三、教師從事教育敘事研究的意義價(jià)值

教師的教育敘事研究，在本質(zhì)上是對(duì)教師的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)的研究，因而，從對(duì)教師的影響來(lái)看，其意義價(jià)值主要表現(xiàn)為如下三個(gè)典型的方面。

1.認(rèn)識(shí)價(jià)值

任何研究，首先是一個(gè)從研究對(duì)象中獲得認(rèn)識(shí)的過(guò)程。因而，認(rèn)識(shí)價(jià)值是研究的本義?？茖W(xué)研究的對(duì)象是研究主體之外的客體，這種客體都是物化了的對(duì)象。因而，科學(xué)研究所獲得的認(rèn)識(shí)，是關(guān)于客體的認(rèn)識(shí)。

教育敘事研究的認(rèn)識(shí)價(jià)值不同于科學(xué)研究的認(rèn)識(shí)價(jià)值，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。第一，教師通過(guò)教育敘事研究認(rèn)識(shí)了自己。教師的教育敘事研究是以教師的教育生活經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容、以教育生活故事為表現(xiàn)形式的研究。一般來(lái)說(shuō)，人類經(jīng)驗(yàn)具有鮮明的故事性特征。敘事研究就是抓住人類經(jīng)驗(yàn)的故事性特征進(jìn)行研究，并用故事的形式呈現(xiàn)研究結(jié)果。它關(guān)注的是在一定的場(chǎng)景和時(shí)間中所發(fā)生的故事，以及故事的主人公如何思考、感受和理解這些故事。從這一意義上，有學(xué)者提出了狹義的教育敘事研究，即是教師“敘說(shuō)”自己在教育活動(dòng)中的個(gè)人化的教育“問(wèn)題解決”和“經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”,記錄教師的心靈成長(zhǎng)軌跡，在教育教學(xué)活動(dòng)中的真實(shí)情感，并在反思的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念和行為。[6]教師在進(jìn)行教育敘事研究時(shí)，本質(zhì)上是在對(duì)自己的過(guò)去存在狀態(tài)進(jìn)行回憶，以一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的狀態(tài)去審視過(guò)去的自己。其審視的結(jié)果，就是對(duì)自己的教師角色形成了自覺(jué)的、有意識(shí)的認(rèn)識(shí)，把零星的認(rèn)識(shí)系統(tǒng)化，把表面的認(rèn)識(shí)深刻化。第二，教師在教育敘事研究中通過(guò)認(rèn)識(shí)自己進(jìn)而認(rèn)識(shí)了教育。教育敘事研究是以敘述教育生活故事為手段，通過(guò)對(duì)過(guò)去事件的發(fā)生、現(xiàn)在的影響以及未來(lái)的期待的描述來(lái)建構(gòu)教育生活的意義，教師自身成為認(rèn)識(shí)教育的中介。從這一意義上，有學(xué)者提出了廣義的教育敘事研究，即通過(guò)對(duì)有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，改進(jìn)教師的教育教學(xué)實(shí)踐，豐富教育理論。因此，在教育敘事研究中，教師通過(guò)對(duì)自己的教育生活事件的“敘述”與理解、解釋，進(jìn)而認(rèn)識(shí)了教育。在這里，教師既是研究者，也是教育的內(nèi)在要素。

因此，“認(rèn)識(shí)自我”是教師教育敘事研究首先體現(xiàn)出來(lái)的基本價(jià)值。這種價(jià)值也是人類經(jīng)驗(yàn)特性的體現(xiàn)。每一個(gè)人都是一個(gè)不可替代的個(gè)體，個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)總是具有其獨(dú)特性，對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的反思，首先形成的是對(duì)個(gè)人的認(rèn)識(shí)。對(duì)“教育生活中的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行教育敘事研究，同時(shí)也就認(rèn)識(shí)了“教育中”的個(gè)人，即認(rèn)識(shí)了作為教師角色的個(gè)人。因此，這里的“自我”是教育場(chǎng)域中的“自我”,內(nèi)含著教育本身。

2.成長(zhǎng)價(jià)值

傳統(tǒng)觀念下的教師奉行的是一種以自己的生命去滿足學(xué)生、滿足教育需要的原則，這事實(shí)上是一種客體行為，這樣的教師將目光聚集于“自己能為別人做點(diǎn)什么”,忽視了自己本身的需要。故而，教師往往被他人貶稱為“教書(shū)匠”,這一“書(shū)”一“匠”兩字對(duì)“師”字的替代，概括了許多人對(duì)教師職業(yè)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)：他們只是教“書(shū)”的“匠”人而已；他們只是把已有的知識(shí)傳遞給青少年的人而已；他們只要認(rèn)真地工作，不把知識(shí)教錯(cuò)，教對(duì)教好即可。教師并不像科學(xué)家、藝術(shù)家那樣因創(chuàng)造而偉大。教師職業(yè)不能在社會(huì)上引起真正的尊重，其認(rèn)識(shí)根子在此。更令人憂慮的是，不少教師也認(rèn)同這樣的觀點(diǎn)，他們往往只為教書(shū)而行。[7]

當(dāng)代社會(huì)，教師是在教育教學(xué)實(shí)踐中不斷成長(zhǎng)進(jìn)步的，是通過(guò)主動(dòng)學(xué)習(xí)、自覺(jué)提升而使自己得到發(fā)展的。這種學(xué)習(xí)，是自我提高的驅(qū)動(dòng)使然，是主體發(fā)展的內(nèi)在需要，是專業(yè)成長(zhǎng)的必要途徑。主體性的學(xué) 惟此，才會(huì)有教師“師范”的呈現(xiàn)。

從教師發(fā)展的角度看，教師從事教育敘事研究具有教師的成長(zhǎng)價(jià)值。一個(gè)人的教師角色，也是處于不斷生成之中的，正是在教育生活中通過(guò)一系列的教育事件表現(xiàn)著這一角色，同時(shí)也改變著教師自身。教育生活最終體現(xiàn)為教師和學(xué)生之間發(fā)生的一系列生活聯(lián)系、故事和事件。教師的角色素質(zhì)就蘊(yùn)含在日常教育生活之中?；诮逃畹慕逃龜⑹卵芯浚ㄟ^(guò)對(duì)一個(gè)個(gè)生活故事和典型事例的描述，對(duì)富有價(jià)值的生活事件的揭示，把教師自身種種真實(shí)的生活狀態(tài)展現(xiàn)、揭示出來(lái)，從而可以真實(shí)地再現(xiàn)教師在教育生活中的角色素質(zhì)，揭示出教師的存在狀況。在這個(gè)意義上，教育活動(dòng)的范圍與深度，就是教師自身作為“教師”所具有的現(xiàn)實(shí)內(nèi)涵與外延，教育敘事研究就是要揭示“教師”所具有的現(xiàn)實(shí)內(nèi)涵與外延，從而促成教師的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教師的健康成長(zhǎng)。

3.行動(dòng)價(jià)值

教師的教育敘事研究是一種應(yīng)用研究，其目的主要不是為了建構(gòu)理論，而是為了改變實(shí)踐。教師的教育敘事研究直接改變了教師的自我認(rèn)識(shí)，最終產(chǎn)生教育行動(dòng)的改變，因而具有行動(dòng)價(jià)值。

教師的教育敘事研究，不同于教育之外的他人所進(jìn)行的教育敘事研究。教育之外的他人進(jìn)行的教育敘事研究，雖然也能揭示出教育中的人對(duì)自己與教育的認(rèn)識(shí)，但這個(gè)研究過(guò)程不會(huì)改變研究者本身。因?yàn)檠芯空卟皇恰敖處煛薄＝處熯M(jìn)行教育敘事研究，實(shí)際上是將教育研究與教育實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，它以實(shí)踐的視域推進(jìn)理論向?qū)嵺`的滲透，又以理論的視域推進(jìn)實(shí)踐向理論的躍升，它促進(jìn)了教育實(shí)踐與教育理論的視界融合，在教育實(shí)踐與教育理論之間搭起了一個(gè)發(fā)展的空間。在敘事的過(guò)程中，教師作為“當(dāng)事人”而不是“局外人”在思考著自己的教育行為，評(píng)判著自己的教育實(shí)踐，其思考和評(píng)判的尺度正是以往形成的個(gè)人內(nèi)在理論。教師以個(gè)人內(nèi)在理論詰問(wèn)著自己，指導(dǎo)著自己，提升著自己。教師就在這樣的教育實(shí)踐中走向了教育理論，實(shí)現(xiàn)了自我超越。因而，教師的教育實(shí)踐影響著他的教育敘事研究，教師的教育敘事研究又影響著他的教育實(shí)踐。教師的教育敘事研究直接帶來(lái)了教育行動(dòng)的變革。

正是在這個(gè)意義上，人們提倡教師進(jìn)行教育敘事研究。一方面，教師生活在教育中，有著現(xiàn)成的教育生活經(jīng)驗(yàn)與事件；另一方面，教師的教育敘事研究潛移默化地影響著教師的行為，改變著教師的行動(dòng)。因而，行動(dòng)價(jià)值是教師教育敘事研究的最高價(jià)值，也是教育敘事研究的必然歸宿。教師的教育敘事研究，實(shí)際上就是在教育生活中，通過(guò)對(duì)教師經(jīng)驗(yàn)的審視，提升或改變教師的認(rèn)識(shí)，促成教師的變革，引發(fā)教師教育行為的改變，最終實(shí)現(xiàn)教師的個(gè)人追求與社會(huì)的教育追求。

總之，教育敘事不等同于教育敘事研究，經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)方式也不能代替理論的表達(dá)方式，需要做的是加強(qiáng)對(duì)“教育敘事”的研究，以提升教育敘事研究的意義解釋和建構(gòu)能力。教育敘事研究提供了真正的教師在真實(shí)的教育情景中的真切畫(huà)面，展示了教師在教育過(guò)程是如何生活著的。所以，有學(xué)者指出，“敘事研究其實(shí)就是要回歸各種各樣的教育經(jīng)驗(yàn)，或者說(shuō)教育研究的活水源頭，從而將教育研究工作落實(shí)為如福柯所說(shuō)的‘耐心的田野勞作’,并使研究者、事件當(dāng)事人以及讀者在日常生活的敘事探究中理解教育經(jīng)驗(yàn)的豐富意義”[8]。

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體育教學(xué)敘事 篇7

關(guān)鍵詞：敘事；道德敘事；敘事素材；德育教材

敘事素材是重要的德育課程資源。然而，隨著中小學(xué)德育課程朝著綜合化、兒童化、實(shí)踐性方向的轉(zhuǎn)變和對(duì)舊有德育教材、教法的反思，敘事素材作為道德教學(xué)媒介的價(jià)值開(kāi)始受到詰問(wèn)。在新式德育教材開(kāi)發(fā)中，敘事素材處于何種地位，以及如何選擇和呈現(xiàn)敘事素材，是需要予以深究的問(wèn)題。

一、德育教材中敘事素材的基本功能

敘事素材是指運(yùn)用敘事話語(yǔ)來(lái)呈現(xiàn)的典型的社會(huì)現(xiàn)象、生活事件、人物事跡、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)等，主要表現(xiàn)為各種不同體裁的故事（歷史故事、民間傳說(shuō)、神話、童話、寓言、典故、傳記等）。與小說(shuō)家、戲劇家等虛構(gòu)的文學(xué)作品不同，這些敘事素材的故事先于敘事，即在被賦予敘事形式之前，故事業(yè)已存在。敘事素材的關(guān)鍵在于“敘事”，即通過(guò)對(duì)處于一定生活場(chǎng)景或景象中的人（或非人）及其行為進(jìn)行話語(yǔ)敘述或意義表達(dá)，由此反映人類個(gè)體或群體的生命感覺(jué)、存在方式乃至社會(huì)的運(yùn)行方式。透過(guò)故事中人物的思想表達(dá)、情感流露、行為選擇，敘事素材可以直接或間接地揭示人類生活中的真假、善惡、美丑；同時(shí)，敘事又總是對(duì)一定生活場(chǎng)景或景象中人（或非人）及其行為的“敘事”，是對(duì)主人翁的內(nèi)在情感體驗(yàn)和外在行為傾向的敘述、描繪、刻畫(huà)，這種具體的敘述、描繪、刻畫(huà)，或多或少體現(xiàn)出人們對(duì)日常生活的感受、期待和對(duì)生命意義的關(guān)注、領(lǐng)悟，具有情景性、情感性，能夠與作為閱讀者（或傾聽(tīng)者）的個(gè)體或群體產(chǎn)生情感上的共鳴。隱含價(jià)值和蘊(yùn)涵情感，成為敘事素材的基本特性。正是由于這二重特性，人們通過(guò)閱讀、傾聽(tīng)、觀摩敘事素材，便可以獲得對(duì)過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)的某種感知和體驗(yàn)，當(dāng)個(gè)人或群體遭遇生活問(wèn)題（困境、困惑等）、感悟生活意義時(shí)，這種感知和體驗(yàn)便會(huì)更加真切、更能觸及心靈。[1]所以，無(wú)論古今中外，敘事素材都是重要的德育課程資源，以敘事?

在德育教材中，以書(shū)面語(yǔ)言和圖畫(huà)為表現(xiàn)形式的敘事素材具有以下幾種基本功能。

（一）啟發(fā)與激活

敘事可以是對(duì)過(guò)去或現(xiàn)實(shí)生活的描述，也可以是對(duì)理想或可能生活的描繪。對(duì)于人類個(gè)體而言，它有著極其重要的意義，因?yàn)椤叭嗽谒奶摌?gòu)中，也在他的行為和實(shí)踐中，本質(zhì)上都是一個(gè)說(shuō)故事的動(dòng)物。”“正是因?yàn)槲覀冞^(guò)著可敘事的生活， ”[2]在道德（或價(jià)值）教學(xué)中，生動(dòng)性、情景性的敘事素材，可以引起、維持學(xué)生的注意，激發(fā)他們對(duì)相關(guān)學(xué)習(xí)主題的興趣并產(chǎn)生積極、主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程的心態(tài)；同時(shí)，敘事素材所創(chuàng)造出的一個(gè)超越時(shí)空的可能世界，可以讓學(xué)生經(jīng)歷到在一般情況下并不可能親身經(jīng)歷的生活情境、情感體驗(yàn)。這些都有利于啟發(fā)他們言說(shuō)自己的故事，傾聽(tīng)同學(xué)或老師的故事，并啟動(dòng)其內(nèi)在的、與學(xué)習(xí)主題有關(guān)的情感、態(tài)度和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。

（二）交往與對(duì)話

道德敘事雖然從表面上看只是一種基于情景的事實(shí)描述和情感表達(dá)，但在實(shí)質(zhì)上卻是對(duì)道德原則、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)在生活層面上的理解，同時(shí)也反映出敘事者與閱讀者（或傾聽(tīng)者）之間基于現(xiàn)實(shí)生活或可能生活的一種關(guān)系。在道德（或價(jià)值）教學(xué)活動(dòng)中，這種關(guān)系通過(guò)學(xué)生與敘事素材之間、教師與敘事素材之間、教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的交往與對(duì)話來(lái)得以體現(xiàn)。其中，學(xué)生與敘事素材之間的交往與對(duì)話最為基本，因?yàn)閷W(xué)生只有通過(guò)敘事話語(yǔ)來(lái)把握故事的情節(jié)、情景并理解和感悟其教育隱喻，才能積極、主動(dòng)參與教育情境下師生之間、生生之間的交往與對(duì)話，才能展開(kāi)對(duì)生活的反思，從而順應(yīng)或同化敘事素材中所隱含的道德原則或價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，敘事素材?

（三）引導(dǎo)與示范

德育教材中的敘事素材之所以能夠成為道德（或價(jià)值）教學(xué)的重要媒介，不僅在于它們可以啟發(fā)和激活學(xué)生參與道德教學(xué)、自主進(jìn)行道德學(xué)習(xí)，也不僅在于學(xué)生可以與之交往、對(duì)話，還在于它們作為文化信息載體所具有的價(jià)值示范特性和行為導(dǎo)向功能。在道德（或價(jià)值）教學(xué)中，敘事素材既是基于某種價(jià)值的道德圖式以敘事形式獲得的實(shí)踐性格，是道德原則在生活層面上的典型表現(xiàn)或反映，又是可以觸動(dòng)學(xué)生心靈、引導(dǎo)其思想和行為在不斷地交往與對(duì)話中朝著積極、正面方向發(fā)展的榜樣，具有引導(dǎo)和示范功能。

二、舊式德育教材中敘事素材的局限性

敘事素材雖然具有以上育德功能，德育教材中的敘事素材卻并不必然能夠發(fā)揮這些功能。作為道德（或價(jià)值）教學(xué)的中介，敘事素材能否發(fā)揮育德功能，首先與敘事者所持有的兒童觀和所采取的敘事模式直接關(guān)聯(lián)。研究表明，在兒童文學(xué)作品中，敘事者所持有的兒童觀不同，在作品中所采取的敘事模式也不同，因而就會(huì)體現(xiàn)出不同的敘事關(guān)系，諸如權(quán)威型、引導(dǎo)型、平等型和價(jià)值中立型等。在道德教育中，對(duì)于復(fù)雜的道德情感的培植和道德理性、道德判斷能力的培養(yǎng)來(lái)說(shuō)，引導(dǎo)型、平等型比權(quán)威型更具威力。[3]這同樣適用于德育教材中的敘事素材。其次，任何敘事總是倚重一定文化，總是要與個(gè)體的需要、期望、意念相聯(lián)系，只有敘事者賦予敘事素材的文化特性和個(gè)體特征，并能夠啟動(dòng)個(gè)體的道德接受機(jī)制，特別是其內(nèi)在的動(dòng)力機(jī)制和導(dǎo)向機(jī)制，敘事素材才可能真正發(fā)揮其育德功能。在德育教材開(kāi)發(fā)實(shí)踐中，除了少數(shù)經(jīng)典故事之外，多數(shù)敘事素材都需要“再敘事”，即從有利于實(shí)施道德（或價(jià)值）教學(xué)的角度對(duì)基本素材進(jìn)行重新構(gòu)想、重新組織、重新表達(dá)。在這種“再敘事”過(guò)程中，敘事者賦予敘事素材的文化特性和個(gè)體特征，以及所使用的敘事話語(yǔ)、敘事方式體現(xiàn)出的敘事關(guān)系能否激發(fā)學(xué)生的道德需要、觸動(dòng)個(gè)性的生命感覺(jué)，能否讓學(xué)生產(chǎn)生“文化親近感”，能否貼近學(xué)生作為道德主體的“最近發(fā)展區(qū)”以求激活他們的生活敘事，直接決定著他們進(jìn)行道德學(xué)習(xí)、參與道德對(duì)話的興趣，決定著德育過(guò)程中道德發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)因。

正是在“再敘事”模式及其所反映的敘事關(guān)系上，舊式德育教材出現(xiàn)了較大偏差。在教材開(kāi)發(fā)中，基于塑造兒童、改造兒童的教育觀念，并且為了突出敘事素材的引導(dǎo)與示范功能，舊式德育教材尤其注重人民敘事而忽視自由敘事①，即主要側(cè)重從抽象的人性和社會(huì)整體利益出發(fā)進(jìn)行敘事，用以規(guī)范個(gè)體的生命感覺(jué)，而較少?gòu)纳鐣?huì)生活出發(fā)、通過(guò)伸展個(gè)體的生命感覺(jué)來(lái)反映個(gè)體的道德境遇，因而在敘事關(guān)系上表現(xiàn)為一種權(quán)威型的控制關(guān)系，即：敘事素材所表現(xiàn)或隱含的是“價(jià)值真理”和“行為典范”，通過(guò)以敘事? 這種敘事模式的基本表征是：（1）“英雄主義”取向。即站在道德原則、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的視角，以著名人物、突出事件為基本素材，從高處、大處著眼進(jìn)行敘事；為了凸顯思想的高尚性和行為的合道德性并力求形象完美，時(shí)常以主人翁的豪言壯語(yǔ)、英雄壯舉代替其完整的、現(xiàn)實(shí)的生命感覺(jué)，以至于主人翁的形象被形式化、非人格化。（2）規(guī)范甚于敘事。出于直接進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)、道德教化的目的，敘事者主要遵循學(xué)科教材的編寫(xiě)原則，從德目出發(fā)并緊密?chē)@德目進(jìn)行敘事，敘事結(jié)構(gòu)中所傳遞的道德信息往往是成人在倫理知識(shí)上的認(rèn)知理性或“關(guān)乎道德的觀念”，所使用的道德語(yǔ)言也多以直接的指令、訓(xùn)導(dǎo)代替間接的勸戒、激勵(lì)，使得敘事素材作為道德（或價(jià)值）教學(xué)的中介無(wú)法讓教學(xué)雙方產(chǎn)生“文化親近感”和不由自主的“情感關(guān)涉”。（3）敘事情境缺失。由于敘事的重心被置于道德信息及其所蘊(yùn)含的規(guī)范性質(zhì)上，必要的敘事情境、具體的故事情節(jié)似乎變得無(wú)關(guān)緊要。這種“事”與情境、情節(jié)相剝離的現(xiàn)象，使得所敘之“事”成為不面向生活實(shí)際、不解決生活問(wèn)題的孤立事件，加之道德（或價(jià)值）教學(xué)中的語(yǔ)文教授方式，敘事素材就無(wú)法喚起學(xué)生的“在場(chǎng)感”，更不必說(shuō)讓他們?nèi)ビ眯摹敖?jīng)驗(yàn)”此類事件，學(xué)生作為道德主體進(jìn)行生活敘事的自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性因而得不到激發(fā)。

舊式教材及其敘事模式的局限，使得人們?cè)谂?、反思德目主義課程編制模式的同時(shí)，對(duì)敘事素材作為德育課程資源的價(jià)值產(chǎn)生懷疑，以至于在新式德育教材編寫(xiě)中是否運(yùn)用敘事素材成為需要討論的話題。

三、新式德育教材中敘事素材的呈現(xiàn)原則

綜合化、兒童化、實(shí)踐性是義務(wù)教育階段新式德育課程的基本特質(zhì)。德育課程的此種轉(zhuǎn)變，要求德育教材、道德（或價(jià)值）教學(xué)必須以社會(huì)生活為基礎(chǔ)，專注于道德（或價(jià)值）與生產(chǎn)實(shí)踐、生活經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，通過(guò)不斷增進(jìn)學(xué)生的道德經(jīng)驗(yàn)來(lái)促進(jìn)其道德生長(zhǎng)。但是，這并不意味著德育課程及其教材就是要將兒童的現(xiàn)實(shí)生活加以系統(tǒng)化、組織化、制度化，從而復(fù)制、再現(xiàn)或創(chuàng)設(shè)某種理想形態(tài)的社會(huì)生活，而在于以社會(huì)主導(dǎo)價(jià)值為指引，把握現(xiàn)實(shí)生活與可能生活之間的不一致性、矛盾性，從學(xué)生的道德發(fā)展需要和（源于個(gè)體或社會(huì)的）生活問(wèn)題出發(fā)，基于他們的心智特點(diǎn)和道德發(fā)展水平，從知、情、行多個(gè)側(cè)面著眼，引發(fā)他們的道德敘事，促進(jìn)其道德（價(jià)值）理性的發(fā)展和道德圖式的自主建構(gòu)，增進(jìn)其社會(huì)性情感，以真正實(shí)現(xiàn)道德主體的自由生長(zhǎng)。這樣，在新式德育教材開(kāi)發(fā)中，除了時(shí)刻關(guān)注兒童的社會(huì)生活、注重豐富他們的生活經(jīng)驗(yàn)之外，依然需要運(yùn)用大量的敘事素材，以便盡可能發(fā)揮它們?cè)诘赖拢ɑ騼r(jià)值）教學(xué)中激活生活敘事、建構(gòu)道德圖式、發(fā)展道德理性的作用。

鑒于敘事素材的育德功能及其作用機(jī)制，也鑒于舊式德育教材及其敘事模式的諸種局限，在新式德育教材開(kāi)發(fā)中，呈現(xiàn)敘事素材就應(yīng)當(dāng)遵循以下基本原則。

（一）人性化原則

即敘事素材的呈現(xiàn)不只是對(duì)人物、事件、場(chǎng)景的“記敘”，更是對(duì)個(gè)體或群體的生命感覺(jué)和存在方式的表達(dá)。其可能的教育效果應(yīng)是，學(xué)習(xí)者透過(guò)所“敘”之“事”，能夠“傾聽(tīng)到”主人翁內(nèi)心深處的真實(shí)聲音，感受到主人翁的生命節(jié)律和快樂(lè)苦楚，體會(huì)到主人翁作為道德主體的為我性、受動(dòng)性和能動(dòng)性、自主性、超越性在實(shí)踐層面上的統(tǒng)一。

（二）生活化原則

道德敘事是對(duì)道德原則、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)在生活層面上的理解和把握；經(jīng)由這類敘事素材，兒童可以在認(rèn)識(shí)自我和社會(huì)的關(guān)系中領(lǐng)悟到某種生活意義。因此，敘事素材能否對(duì)道德學(xué)習(xí)者產(chǎn)生影響，不在于敘事素材隱含的意義或價(jià)值的層次或類型，而在于敘事素材能否讓他們感受到所“敘”之“事”與社會(huì)生活之間的相似性或關(guān)聯(lián)性。生活化敘事即是學(xué)習(xí)者通過(guò)敘事素材，可以“看到”主人翁“正在”經(jīng)歷生活，體驗(yàn)生活，“正在”自主地處理、解決社會(huì)生活中的問(wèn)題或矛盾，由此在比照、反思中產(chǎn)生某種生活上的“困惑”或“共鳴”，從而體味出敘事素材中的教育隱喻。

（三）情境性原則

敘事素材敘述的是個(gè)體或群體的思想、言行，這些思想、言行既是個(gè)體或群體在一定時(shí)空狀態(tài)下面對(duì)生活所作出的價(jià)值判斷和行為抉擇，也是一定文化背景下的生活方式、社會(huì)心理和行為習(xí)慣的個(gè)體化、個(gè)性化反映，深深印? 我們無(wú)從領(lǐng)會(huì)許多外國(guó)幽默的含意，正是因?yàn)榇朔N原因。遵循情境性原則呈現(xiàn)敘事素材，就是要做到真切、生動(dòng)地描述故事情節(jié)和行為情境，并且使這種描述切合學(xué)習(xí)者的心智特征、道德發(fā)展水平，貼近他們的道德學(xué)習(xí)環(huán)境，以求激發(fā)他們的生活敘事，促進(jìn)他們進(jìn)行道德對(duì)話和自我反思。

（四）教育性原則

有關(guān)研究顯示，敘事素材中隱含著的敘事圖式（由故事得以展開(kāi)的思想方法、價(jià)值取向和行為期待等所構(gòu)成的意識(shí)結(jié)構(gòu)）經(jīng)過(guò)多次回憶，可以隨著時(shí)間的推移而植根于學(xué)習(xí)者的觀念意識(shí)之中，并且日后有關(guān)資料信息的學(xué)習(xí)在很大程度上依賴于此種圖式。[4]德育教材中敘事素材隱含的是一種道德圖式（道德原型、心像或腳本等），這種圖式在其對(duì)應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容中起著激活、示范作用，在日后的道德學(xué)習(xí)中發(fā)揮原型啟發(fā)作用，而敘事素材呈現(xiàn)上的態(tài)度取向，則直接決定著這種圖式的作用性質(zhì)。在這個(gè)意義上，德育教材中敘事素材的呈現(xiàn)就應(yīng)當(dāng)擯棄所謂“價(jià)值中立”的立場(chǎng)，堅(jiān)守價(jià)值引導(dǎo)、行為示范的教育性原則。

四、新式德育教材中敘事素材的呈現(xiàn)方式

敘事素材之所以能夠成為教學(xué)中介，成為可以影響兒童發(fā)展的道德信息，首先依賴于語(yǔ)言符號(hào)所表征的、公認(rèn)的“辭典意義”。憑此而論，德育教材中敘事素材的呈現(xiàn)方式與一般敘事（包括描述性敘事、關(guān)于知識(shí)的敘事、關(guān)于問(wèn)題的敘事等）并無(wú)二致，從道德（或價(jià)值）教學(xué)的視角看，它必須有利于兒童對(duì)道德原則、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)與理解，對(duì)道德情境或問(wèn)題的感受、辨別、判斷與反思。但是，道德（或價(jià)值）又總是根源于文化，生成于時(shí)代，是人們以一定意識(shí)或觀念為指引、在交往和互動(dòng)之中達(dá)成的共識(shí)。從道德接受論的觀點(diǎn)看，敘事素材能否觸及心靈并激活生活敘事，關(guān)鍵在于能否啟動(dòng)交往者、對(duì)話者的心理解釋機(jī)制。[5]因此，德育教材中敘事素材的呈現(xiàn)，除了仔細(xì)斟酌諸種敘事要素（人物、時(shí)間、地點(diǎn)、事件等）及其內(nèi)在聯(lián)系和準(zhǔn)確表達(dá)詞句的辭典意義以外，更需要從有利于道德體驗(yàn)、道德對(duì)話方面著眼。

在新式德育教材開(kāi)發(fā)中，呈現(xiàn)敘事素材需要著重予以考慮以下幾個(gè)問(wèn)題。

（一）敘事意圖

敘事意圖即在道德（或價(jià)值）教學(xué)中通過(guò)敘事素材所要達(dá)到的敘事目的。就教科書(shū)的編寫(xiě)來(lái)講，舊式道德文本在學(xué)科課程指引下，以德目主義、人物主義為基本特征，敘事意圖主要側(cè)重價(jià)值體認(rèn)和行為引導(dǎo)；與此不同，新式道德文本由于以綜合課程為指引，突出強(qiáng)調(diào)道德學(xué)習(xí)要以社會(huì)生活為基礎(chǔ)，所以敘事意圖就需要更多地考慮敘事素材在基于社會(huì)生活的整體文本中的地位、作用，考慮如何通過(guò)敘事素材，從知、情、行多個(gè)維度激活道德敘事、引發(fā)價(jià)值分析、增進(jìn)道德體驗(yàn)諸方面。

（二）敘事類型

敘事類型直接反映著敘事素材呈現(xiàn)中的敘事關(guān)系，特別是敘事者與敘事素材之間、敘事素材與兒童之間的關(guān)系，而這些關(guān)系又直接決定著敘事素材在教學(xué)中的實(shí)際效用。敘事類型不同，敘事者介入敘事的程度、所采用的敘述方式和表現(xiàn)形式（體裁）等也不盡相同。根據(jù)敘事意圖、敘事關(guān)系、敘事方式、表現(xiàn)形式等多個(gè)維度，可以把德育教材中的敘事類型大致區(qū)分為三類，即價(jià)值本位敘事、情境本位敘事、經(jīng)驗(yàn)本位敘事。（見(jiàn)下表）

在實(shí)際中，教材編寫(xiě)者要恰當(dāng)選擇敘事類型，除了考慮課程性質(zhì)、教材功用、敘事意圖以外，把握學(xué)習(xí)者的年齡特征和心智發(fā)展水平尤為重要，因?yàn)槎咧苯佑绊懼鴶⑹路绞胶捅憩F(xiàn)形式（體裁）的選擇、運(yùn)用，如，寓言、童話等可能主要適用于小學(xué)低中年級(jí)，敘事者完全不介入的敘事方式則可能更切合年齡較大、心智發(fā)展水平較高的兒童等。

（三）敘事結(jié)構(gòu)

敘事結(jié)構(gòu)是呈現(xiàn)敘事素材的關(guān)鍵，其外在表現(xiàn)是故事發(fā)生、發(fā)展的情節(jié)，內(nèi)核則是故事情節(jié)中隱含的敘事圖式。故事情節(jié)是否具有吸引力，直接影響著敘事素材能否引起注意，能否讓兒童產(chǎn)生道德學(xué)習(xí)的興趣并主動(dòng)參與道德（或價(jià)值）教學(xué)過(guò)程。為此，故事情節(jié)的展開(kāi)必須遵循人性化、生活化等原則，根據(jù)所選定的敘事類型予以具體化；簡(jiǎn)潔、明了，表現(xiàn)生動(dòng)，引人入勝，是其具體要求。

至于德育教材中敘事素材內(nèi)隱的敘事圖式，主要體現(xiàn)敘事者和“再敘事”者關(guān)于道德和道德教育的看法、觀念，包括：思考道德和道德問(wèn)題的思想方法，對(duì)道德現(xiàn)象或問(wèn)題所作的理解、解釋、判斷、評(píng)價(jià)，教育隱喻和對(duì)故事閱讀者（或傾聽(tīng)者）的行為期待，等等，這些看法、觀念對(duì)于落實(shí)學(xué)校德育、發(fā)揮德育教材的育德功能具有實(shí)質(zhì)性意義。在教材編寫(xiě)中，選擇蘊(yùn)涵何種敘事圖式的素材，以及在呈現(xiàn)過(guò)程中如何“編譯”這種敘事圖式，是編寫(xiě)者需要著重考慮的根本性問(wèn)題。

此外，不同的道德語(yǔ)言具有不同的德育意義。如何在敘事意圖指引下、根據(jù)敘事類型和敘事結(jié)構(gòu)的不同而恰當(dāng)運(yùn)用道德語(yǔ)言，也是“再敘事”過(guò)程中值得注意的。

① 對(duì)于“人民敘事”和“自由敘事”的區(qū)分，參見(jiàn)劉小楓在論及敘事倫理時(shí)所做的闡述。詳見(jiàn)劉小楓。沉重的肉身──現(xiàn)代性倫理的敘事緯語(yǔ)［M］.10—11.

參考文獻(xiàn)：

［1］劉小楓。沉重的肉身──現(xiàn)代性倫理的敘事緯語(yǔ)［M］.北京：華夏出版社，2004.

［2］〔美〕麥金太爾。德性之后［M］.龔群，戴揚(yáng)毅，等，譯。北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1995.272，266.

［3］David W.Gooderham.What Rough Beast...？Narrative Relationships and Moral Education［J］.Journal of Moral Education.1997.Vol.26（1）.